lunes, 1 de noviembre de 2010

Plagio académico, dos recursos para promover su aprendizaje




La imágen está tomada del blog: ciudadescrita.blogspot.com/2009/06/plagio.html)

En este segundo semestre del 2010 estoy utilizando con muy buen resultado un juego para complementar con mis estudiantes de Técnicas de Investigación Documental el abordaje del tema del plagio académico.

Los estudiantes deben completar un juego basado en preguntas que se llama "Plagiarism Game" y que fue desarrollado por la Biblioteca Bowden en Lycoming College.

El juego tiene la ventaja de que los estudiantes pueden escribir su nombre y obtener al final un certificado de que pudieron responder correctamente el cuestionario, en el cual se abordan las principales situaciones relacionadas con el plagio académico. Este juego puede verse y jugarse en: http://www.lycoming.edu/library/instruction/plagiarismgame.html

También estoy utilizando un video basado en el Cuento de Navidad de Charles Dickens. Es una gran producción y aunque ni siquiera sé en qué idioma se realizó originalmente, la verdad es que los estudiantes pronto captan cuál es el mensaje. Este video está en Youtube, en la siguiente dirección: http://www.youtube.com/watch?v=Mwbw9KF-ACY.

Como otros recursos que se encuentran en Youtube, es posible, según nos comenta Saúl Souto, activar subtítulos en inglés, dándole un "click al botón de CC que está abajito a la derecha del recuadro del video…"

Cuando digo que lo he utilizado con buenos resultados, me refiero a que la actividad que diseñé para este tema, con apoyo de ambos recursos,fue una de las que más alumnos realizaron en el semestre y, según lo expresaron posteriormente, se dieron cuenta de que hay varios momentos en que se puede caer en plagio, aún sin quererlo.

Recursos como éste en español son prácticamente inexistentes y hacer una traducción implica mucho trabajo, recursos y tiempo para solicitar las licencias necesarias, así que lo mejor es aprovechar esta oportunidad para que los estudiantes también practiquen su inglés.

lunes, 17 de mayo de 2010

Estándares intelectuales universales







Escrito el 17 de mayo de 2010


Diversos autores coinciden -y yo estoy muy de acuerdo- que son las habilidades de pensamiento crítico de los individuos las que le permiten manejar y aprovechar la información que se le presenta, para transformarla en nuevos conocimientos.

Es por esto que resulta interesante encontrar que alguien ha propuesto estándares básicos para determinar si se está pensando críticamente o no.

Lo que sigue es la traducción de un artículo encontrado en el portal de The Critical Thinking Community, con el título en inglés de Universal Intellectual Standards. La liga para localizar este texto se encuentra en: http://www.criticalthinking.org/articles/universal-intellectual-standards.cfm




Estándares intelectuales universales
Por Linda Elder y Richard Paul

Los estándares intelectuales universales son estándares que pueden ser aplicados al pensamiento siempre que alguien esté interesado en revisar la calidad del razonamiento acerca de un problema, un asunto o una situación. Pensar críticamente implica el tener dominio de estos estándares. Para ayudar a los estudiantes a aprenderlos, los profesores deberían plantear preguntas que pongan a prueba el pensamiento de los estudiantes; preguntas que mantengan a los estudiantes como responsables de su propio pensamiento; preguntas que, a través de un uso consistente por parte de los profesores en las aulas, lleguen a interiorizarse en los estudiantes como preguntas que ellos deben hacerse a sí mismos.

El propósito último de estas preguntas es, entonces, que queden grabadas en el pensamiento de los estudiantes, llegando a formar parte de su voz interior, la cual los guiará a un mejor razonamiento. Aunque existen numerosos estándares universales, los que siguen son los más significativos:

• Claridad. ¿Podría Ud. abundar sobre ese punto? ¿Podría expresarlo de otra manera? ¿Podría ilustrarlo? ¿Podría darme un ejemplo? La claridad es el estándar que abre la puerta a otros. Si una declaración no es clara, no podemos determinar si es precisa o relevante. De hecho, no podemos decir nada acerca de ella, porque no sabemos aún de qué se está hablando. Por ejemplo, la pregunta “¿Qué puede hacerse sobre el sistema educativo en los Estados Unidos?”, es confusa. Para abordar la pregunta adecuadamente, necesitamos tener una comprensión más clara de qué es lo que la persona que hace la pregunta considera como el problema. Una pregunta más clara podrá ser: “¿Qué pueden hacer los educadores para asegurar que los estudiantes aprendan las habilidades y las aptitudes que les ayudarán a funcionar exitosamente en el trabajo y en la toma de sus decisiones diarias?”

• Veracidad: ¿Es eso realmente cierto? Cómo podríamos verificarlo? ¿Cómo podemos averiguar si es cierto?
Una declaración puede ser clara, pero carecer de exactitud, como cuando decimos: “la mayoría de los perros pesan más de 300 libras”.

• Precisión: ¿Puede darme más detalles? ¿Puede ser más específico?
Una declaración puede ser a la vez clara y veraz, pero no precisa, como cuando decimos: “Jack tiene sobrepeso”. (No sabemos si el exceso de peso que tiene Jack es de una o de 500 libras).

• Relevancia. ¿Cómo está eso relacionado con la pregunta? ¿Cómo da soporte a la cuestión?
Una declaración puede ser clara, veraz y precisa, pero no relevante para la pregunta o la situación. Por ejemplo, los estudiantes con frecuencia creen que la cantidad de esfuerzo que ellos invierten en un curso debería ser tomado en cuenta para incrementar su calificación en ese curso. Sin embargo, muy frecuentemente ese “esfuerzo” no mide la calidad del aprendizaje del estudiante y cuando esto es así, el esfuerzo no es relevante con una calificación apropiada.

• Profundidad. ¿Cómo es que su respuesta maneja las complejidades de la pregunta? ¿Está tratando los factores más significativos? Una declaración puede ser clara, veraz, precisa y relevante, pero superficial (es decir, sin profundidad). Por ejemplo, la frase “!Simplemente di que no!”, que se usa con mucha frecuencia para alentar a niños y adolescentes para que no consuman drogas, es clara, exacta, precisa y relevante; sin embargo, carece de profundidad, porque trata una situación extremadamente compleja, como lo es el extendido problema de las drogas en los jóvenes, de forma superficial. Falla en manejar las complejidades de ese problema.

• Amplitud.¿Necesitamos considerar algún otro punto de vista? ¿Existe alguna otra forma de ver esta cuestión? ¿Cómo se vería esto desde una perspectiva conservadora? ¿Cómo se vería desde el punto de vista de….? Una línea de razonamiento puede ser clara, veraz, precisa, relevante y profunda, pero carecer de amplitud (como en una discusión, ya sea desde perspectivas conservadoras o liberales, que se adentra en una situación, pero solamente reconoce las explicaciones de una de las perspectivas).

• Lógica. ¿Realmente esto tiene sentido? ¿Esto es consecuencia de lo que dijiste? ¿Cómo es que esto se derivó? Pero antes tú decías esto y ahora estás diciendo otra cosa; ¿cómo pueden ambas cosas ser ciertas? Cuando pensamos, ponemos una serie de pensamientos en cierto orden. Cuando la combinación de pensamientos se apoyan mutuamente y hacen sentido en esa combinación, el pensamiento es “lógico”. Cuando la combinación no produce un apoyo mutuo, es contradictoria en cierto sentido, o no “hace sentido”, entonces la combinación no es lógica.

lunes, 26 de abril de 2010

Los principios fundamentales de la evaluación





La evaluación del aprendizaje es un proceso extremadamente complejo. Es necesario considerar respuestas a preguntas como: ¿quién debe evaluar? ¿En qué momento debe evaluarse? ¿Cómo se puede realizar la evaluación? ¿Qué aspectos deben evaluarse?
Es por esto que considero importante tener en mente principios fundamentales que guíen este proceso de evaluación, no solamente para los docentes, sino también para los alumnos e incluso para otras figuras que participan directa o indirectamente en la formación de los estudiantes, como son los administradores educativos, los bibliotecarios y otros.

Desde mediados de la década pasada, la American Association for Higher Education (AAHE), que es una organización independiente que existe desde 1870 con la misión de mejorar la calidad de la educación superior en los Estados Unidos, generó un documento breve en la que plasma los que considera deben ser los principios sobre los que deben desarrollarse todos los procesos de evaluación.

Los principios son 9 y se transcriben a continuación. Los párrafos copiados están incompletos, pero transcritos textualmente. Quien desee conocer el documento completo puede localizarlo en diferentes páginas de Internet, una de ellas es la base de datos australiana UltiBase, especializada en temas educativos y que puede consultarse en: http://ultibase.rmit.edu.au/Articles/june97/ameri1.htm#9 (la consulta se hizo el 26-IV-2010).

9 Principios de buenas prácticas para la evaluación del aprendizaje de los estudiantes:

1. La evaluación del estudiante inicia con valores educativos. La evaluación no es un fin en sí mismo, sino un vehículo para la mejora educativa.

2. La evaluación es más efectiva cuando refleja una comprensión del aprendizaje como algo multidimensional, integrado y revelado en el desempeño sobre el tiempo. El aprendizaje es un proceso complejo. Implica no solamente lo que los estudiantes saben, sino lo que ellos pueden hacer con lo que saben; involucra no solamente conocimientos y capacidades, sino también valores, actitudes y hábitos de la mente que afectan al éxito académico y al desempeño más allá del salón.

3. La evaluación funciona mejor cuando los programas que se buscan fortalecer tienen propósitos explícita y claramente establecidos. La evaluación es un proceso orientado a metas. Implica la comparación del desempeño educativo con los propósitos ylas expectativas establecidas.

4. La evaluación requiere poner atención a los resultados, pero también y de manera equitativa a las experiencias que condujeron a esos resultados. La información sobre los resultados es de gran importancia; hasta dónde llegan los estudiantes importa mucho; pero para mejorar los resultados, es necesario conocer sobre la experiencia de los estudiantes a lo largo de todo el camino.

5. La evaluación funciona mejor cuando es un proceso continuo y no periódico. La evaluación es un proceso cuyo poder es acumulativo.

6. La evaluación fomenta un mejoramiento más amplio cuando se involucran representantes de toda la comunidad educativa. El aprendizaje del estudiante es responsabilidad de todos los miembros de un campus y la evaluación es una forma de habilitar esa responsabilidad.

7. La evaluación hace una diferencia cuando empieza con cuestiones de uso y da luz sobre preguntas que realmente preocupan a la gente. La evaluación reconoce el valor de la información en el proceso de mejoramiento. Pero para ser útil, esta información debe estar conectada con asuntos y preguntas que realmente le interesan a la gente.

8. La evaluación tiene más posibilidades de conducir al mejoramiento cuando es parte de un conjunto de condiciones más amplio que promueve el cambio. La evaluación por sí misma cambia muy poco. Su mayor contribución viene en instituciones donde la calidad de la enseñanza y del aprendizaje es visiblemente valorada y aprovechada.


9. A través de la evaluación, los educadores cumplen con responsabilidades hacia los estudiantes y hacia el público. Hay una porción del público muy interesada en educación. Como educadores, tenemos la responsabilidad ante el público que da soporte y que depende de nosotros para saber de qué manera los estudiantes cumplen con las metas y las expectativas.

domingo, 28 de febrero de 2010

Propósito de este blog

Este blog tiene el propósito de brindar acceso a recomendaciones sencillas y prácticas, que permitan a estudiantes y profesores mejorar su práctica académica y, por tanto, garantizar su éxito en la universidad.

Una forma muy general y breve de describir lo que puede considerare éxito académico, sería decir que se alcanza cuando el ser humano logra lo que Jacques Delors denominó los cuatro pilares de la educación (1):

1. Aprender a conocer
2. Aprender a hacer
3. Aprender a vivir juntos
4. Aprender a ser


(1) Delors, J., & Mufti, I. a. (1997). La educación: Encierra un tesoro : informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors. Madrid: Ediciones UNESCO. Recuperado en línea de: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF, el 24 de marzo de 2010.